La educación sexual de carácter integral en la enseñanza de la Geografía en América Latina

Para restaurar la pasión en el aula o para estimularla allí donde nunca estuvo, lxs profesorxs debemos descubrir nuevamente el lugar del eros dentro de nosotrxs mismxs y juntxs permitir que la mente y el cuerpo sientan y conozcan el deseo.
bell hooks, “Eros, erotismo y proceso pedagógico”1

Resumen

En los últimos años, con la masificación de los reclamos de los colectivos de mujeres cisgénero y del colectivo LGBTTIQ+, se ha reavivado el debate sobre la importancia de la implementación de la educación sexual. Las instituciones educativas se constituyen como lugares de socialización atravesados por la agenda social y representan el ámbito en donde resuenan dichos debates. Así, surge la demanda de propuestas pedagógicas que dialoguen con los debates del contexto social contemporáneo. En este artículo se reflexiona acerca de los vínculos que se han establecido entre la enseñanza de la Geografía y la Educación Sexual, especialmente, la de carácter Integral. Para esto, se realiza un abordaje general del tema a modo de presentación introductoria. En un comienzo, para contextualizar la situación latinoamericana, se presenta el estado de situación de las diferentes legislaciones que habilitan la incorporación explícita de la educación sexual a las currículas escolares. Luego, el análisis se centra en los principales aportes y posicionamientos políticos de la Ley de Educación Sexual Integral de Argentina, pionera en el continente. A continuación, se realiza una aproximación a los estudios de América Latina acerca de la enseñanza de la Geografía en diálogo con la educación sexual. Esto se realiza a través de la recuperación bibliográfica de los trabajos científicos publicados, a modo de estado de la cuestión. Por último, se plantean los desafíos actuales que presenta el diálogo entre la enseñanza de la Geografía y la Educación Sexual Integral.

Palabras clave: EDUCACIÓN SEXUAL. ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA. INTEGRALIDAD. GEOGRAFÍAS DE GÉNERO. SEXUALIDAD.

Comprehensive Sexual Education (CSE) in the teaching of geography in Latin America

Abstract

In recent years, due to the massification of the demands of cisgender women’s groups and LGBTTIQ+ groups, the debate on the importance of implementing sexuality education has been rekindled. Educational institutions are constituted as places of socialisation that are influenced by the social agenda and represent the sphere in which these debates resonate. Thus, the demand arises for pedagogical proposals that dialogue with the debates of the contemporary social context. This article reflects on the links that have been established between the teaching of Geography and sex education, especially comprehensive sexual education. To this purpose, a general approach to the subject is made. To begin with, in order to contextualise the Latin American situation, the status of the different legislations that enable the explicit incorporation of sexuality education into school curricula is presented. Then, the analysis focuses on the main contributions and political positions of Argentina’s Comprehensive Sexual Education Law, a pioneer in the continent. This is followed by an approach to Latin American studies on the teaching of Geography in dialogue with sexuality education. This is done through the bibliographical recovery of published scientific works, as a state of the question. Finally, the current challenges presented by the dialogue between the teaching of Geography and Comprehensive Sexual Education are presented.

Keywords: SEX EDUCATION. GEOGRAPHY EDUCATION. INTEGRALITY. GENDER GEOGRAPHIES. SEXUALITY.

Palavras-chave: EDUCAÇÃO SEXUAL. ENSINO DE GEOGRAFIA. INTEGRALIDADE. GEOGRAFIAS DE GÊNERO. SEXUALIDADE.

Introducción

En el presente artículo, se lleva a cabo una reflexión general e introductoria acerca de la educación sexual de carácter integral en la enseñanza de la Geografía en América Latina. Para esto, en un primer apartado se presenta el estado general de las legislaciones vigentes en la región que regulan dicha enseñanza a través de leyes de escala nacional. Este marco normativo permite encuadrar las prácticas de enseñanza en carácter de garantes de derechos para aquellas personas que transitan las instituciones educativas, ya sean estudiantes, ya sean docentes o directives. En este contexto, cobra un papel central la enseñanza de las Ciencias Sociales, ya que podría permitir no solo el ejercicio de los derechos, sino el aprendizaje por parte de estudiantes respecto de las desigualdades sociales, explicadas por múltiples opresiones o precariedades y, específicamente, por el sistema de género. En un segundo apartado, se muestran diálogos establecidos en la región entre la educación integral de la sexualidad y la Geografía escolar (Chevalier, 1997), a través de resultados obtenidos a partir de la revisión de la bibliografía sobre la temática. Luego de evidenciar las coincidencias y debates dentro del campo , se plantean –a modo de cierre–algunos desafíos para continuar reflexionando sobre la educación sexual y la enseñanza de la Geografía, así como también sobre las prácticas de quienes forman parte de este campo de estudio.

La enseñanza de la sexualidad: un campo en permanente disputa

En las primeras décadas del siglo XXI, los reclamos de los colectivos de mujeres hetero-cis2 y del colectivo LGBTTNBIQ+3 han recobrado una importancia notable en América Latina. Las demandas por la implementación de políticas públicas contra los femicidios y feminicidios –expresados, por ejemplo, a través del movimiento “Ni una más” en México o “Ni una menos” en Argentina–, y el debate y posterior consecución de la legalización del aborto en dicho país –seguido por México, Colombia y Chile, aunque con sus particularidades en cada uno– son algunas de las experiencias del continente que evidencian una mayor visibilidad de las problemáticas vinculadas a la sexualidad en la actualidad.

Ante este escenario, han surgido diversas reacciones conservadoras tales como la oposición a la utilización del lenguaje no sexista y binario, al reconocimiento de las múltiples violencias ocasionadas por motivos de género y al respeto por los colectivos de la disidencia sexual, entre otras. Si bien estos debates no son nuevos y se podrían indicar antecedentes, puede afirmarse que han recobrado fuerza en los últimos tiempos.

En este marco de disputa y masificación, la implementación de la educación integral de la sexualidad (EIS o ESI)4 se ubica como uno de los ejes de tensión. Mientras que se constituye el movimiento conservador “Con mis hijos no te metas”,5 que se organiza –entre otros ejes– en torno a la prohibición de la incorporación de la perspectiva de género en las escuelas, se construye cierto consenso social sobre la importancia de enseñar explícitamente acerca de la sexualidad en las instituciones educativas. Por ejemplo, esto se refleja en la reciente encuesta6 realizada por la Red Latinoamericana y del Caribe Católicas por el Derecho a Decidir (2021). Habiendo obtenido un alto porcentaje de respuestas (61%), afirman que la enseñanza de la educación sexual impartida a los niños y niñas es un derecho que se debe garantizar en las escuelas.

Complementariamente a las opiniones que puede brindar la sociedad civil,7 se destacan las normativas sancionadas por la sociedad política para regular la educación sobre sexualidad. Si bien existe una distancia entre las normativas de cada país y su implementación en los ámbitos educativos, es importante recuperar el marco legal de cada nación latinoamericana respecto de la ESI, ya que este brinda un escenario de acción y legitimación de las prácticas educativas sobre la sexualidad. Como señala el informe elaborado por UNFPA8 y FLACSO9 (2021), aun cuando todos los países de América Latina cuentan con legislación al respecto, solo en algunos existen leyes específicas, ya que en el resto la ESI se enmarca dentro de reglamentaciones más amplias.

Figura 1. Marco legal para el abordaje de la ESI en el ámbito educativo.
Fuente: UNFPA y FLACSO, 2021:12.

Como puede verse, gran parte de los países latinoamericanos presenta alguna legislación o política pública sobre educación integral de la sexualidad. Sin embargo, en cada país varía la definición en función de la perspectiva con la que abordan los contenidos de la educación sexual. Es decir, mientras que en ciertas naciones se propone una mirada sobre los aspectos socioculturales de la sexualidad, en otras se sigue sosteniendo una mirada exclusivamente biologicista-médica y moralista.

Por ejemplo, esta distancia puede verse entre la “Ley sobre la Educación de la sexualidad y el amor”, de Ecuador, y la “Ley nacional de Educación sexual integral”, de Argentina. La primera propone en el artículo 13 inciso d: “Desarrollar una sana sexualidad que [...] preparase para una vida familiar armónica y responsable...”. Con ello, reproduce una moral patriarcal sobre los vínculos afectivos; es decir, se establece que, en un futuro, les estudiantes formarán familias, lo que excluye otras posibilidades de vinculación. Por su parte, Argentina sancionó la Ley 26150 y estableció el derecho de niñas, niños y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral en todos los niveles educativos, ya que la sexualidad, aspecto fundante de la constitución subjetiva, comienza en el nacimiento y está presente en todas las etapas de la vida, aun cuando se manifiesta de diferentes formas en cada una de ellas. En consecuencia, esta ley pone de manifiesto que es preciso atender a la construcción de la sexualidad a lo largo de la vida. A su vez, la Ley ESI de Argentina indica que las instituciones educativas de todos los niveles tienen la responsabilidad de brindar explícitamente educación sexual desde una mirada integral, es decir, articulando aspectos biológicos, psicológicos, de la salud, socioculturales, jurídicos, afectivos y éticos de la sexualidad. Sumado a esto, la ESI se enmarca en el paradigma de los Derechos Humanos debido a que constituye una oportunidad para la formación de ciudadanos y ciudadanas de derecho y la construcción y reafirmación de los valores de la democracia. De esta manera, ante los tradicionales paradigmas de educación sexual, la ESI de Argentina se muestra como una propuesta novedosa e integral de enseñanza sobre la sexualidad.

Entonces, habida cuenta de las diferencias que existen entre los países sobre las normativas para abordar la ESI, un paso importante consistiría en acordar a escala regional una definición común acerca del concepto de “integralidad” en este campo y cuáles son sus alcances. Sumado a esto, es conveniente destacar que entre las leyes sancionadas y las políticas diseñadas y su implementación existe siempre una brecha. Esto es, no son pocas las diferentes y valiosas propuestas para el desarrollo de la ESI que no logran concretarse del modo esperado en tanto y en cuanto no cuentan con los recursos necesarios. Tal como muestra el informe elaborado por UNFPA y FLACSO (2021), algunos de los principales obstáculos para la implementación de la ESI son el débil apoyo político y el presupuesto insuficiente (figura 2).

Figura 2. Principales obstáculos para desarrollar la ESI.
Fuente: UNFPA y FLACSO, 2021:58.

Por este motivo, también sería necesario contar con políticas de Estado sostenidas en el tiempo, financiadas adecuadamente y que estén vinculadas con las de los demás países latinoamericanos para que adquieran una escala regional coordinada. Esto último requiere –y también supera– la necesidad de financiamiento, ya que supone la creación de equipos interdisciplinarios continuados capaces de producir materiales actualizados para las escuelas, además de espacios permanentes de formación docente.

El aporte de la Geografía latinoamericana a la educación integral de la sexualidad

A partir de las necesidades planteadas y en función de las demandas de propuestas pedagógicas que puedan dialogar sin perder de vista el contexto social actual, a continuación se reflexiona sobre la relación que se establece entre la Geografía escolar y la Educación Sexual Integral. Para recuperar esta conversación, se ha revisado la literatura publicada en la región tanto en revistas científicas como en libros y actas de eventos académicos. De ello, se observa que la mayor producción sobre la temática se centra en Brasil y Argentina, lo que podría explicarse por la prolífica producción académica sobre Geografía de género y de las sexualidades del primer país mencionado y la importancia de la ESI en el segundo. A partir de la recuperación bibliográfica, se han encontrado cuatro grandes áreas que abordan los vínculos entre la Geografía y la educación integral de la sexualidad: 1) el área que tematiza acerca de la insuficiente resonancia en las aulas de las prácticas feministas que el mismo cuerpo docente realiza en otros ámbitos; 2) la que muestra las experiencias concretas que implementan la educación sexual integral en propuestas didácticas de Geografía; 3) un área que plantea la necesidad de incorporar la perspectiva de género y de las sexualidades en los programas de estudios y diseños curriculares que aún no lo hacen; y 4) aquella que realiza un señalamiento acerca de la importancia de incorporar la perspectiva de género en la enseñanza de la Geografía.

Dentro del primer grupo, se destacan los trabajos de Varela (2015 y 2017), López Pons (2018), Patiño Gómez, Villa y Felipe (2018), Alvite et al. (2019), Fernández Caso y Gurevich (2019) y Guberman (2019). En ellos se muestra que existe un compromiso político por parte de les docentes de Geografía con los movimientos feministas pero que, al momento de ejercer la profesión, se practica cierta disociación. Esto es, algunas de las personas que enseñan Geografía dedican también su tiempo a la militancia en organizaciones feministas y de disidencia sexual. Sin embargo, ejerciendo su rol docente en el aula, pareciera que estas no logran compatibilizar su tarea con la incorporación de la perspectiva de género en sus propuestas educativas. Este es uno de los motivos por los cuales son escasas –aunque destacables– las experiencias que implementan la perspectiva de género en la Geografía escolar. Por ejemplo, Alvite et al. (2019) destacan la importancia de llevar la perspectiva de género al trabajo cotidiano docente, lo que implicaría adoptar una perspectiva crítica sobre la bibliografía que se utiliza, emplear un lenguaje inclusivo y no sexista y reflexionar acerca de los prejuicios y estereotipos que pueden tener quienes ejercen la docencia.

Dentro de las propuestas que sí vinculan la ESI con la enseñanza de la Geografía, se distinguen los trabajos de Colombara et al. (2014), VV. AA. (2011-2012), Varela (2015, 2016 y 2017), Guberman (2018), Alvite et al. (2019), Cari et al. (2019), Brandao y Fonseca (2019), Lanusse y Arbeo (2019), Martínez Ortíz (2019), Siskindovich (2019), Souto, Guberman y Vago (2019), Lossio y Manassero (2020) y Nieto, Sosa y Zappettini (2020). En estas publicaciones se presentan experiencias concretas llevadas a cabo en diferentes instituciones educativas ya sean de nivel medio o superior (terciario o universitario) en las que se propone una herramienta didáctica para garantizar la educación sexual integral en la enseñanza de la Geografía. Por ejemplo, Colombara et al. (2014) muestran el programa curricular llevado a cabo en nivel terciario y realizan una evaluación de su implementación, mientras que Martínez Ortíz (2019) y Lossio y Manassero (2020) realizan una publicación similar que aborda el nivel universitario. Por su parte, Alvite et al. (2019) proponen una serie de actividades para el nivel medio cuyo objetivo consiste en analizar el proceso de sojización en Argentina a partir del desarrollo de una cartografía corporal. Para ello, parten de los lineamientos del colectivo Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo. Souto, Guberman y Vago (2019) presentan tres propuestas de posibles secuencias didácticas elaboradas para la escuela secundaria acerca de las siguientes temáticas: el derecho a la ciudad; la feminización de las migraciones y las desigualdades de género en el marco del proceso de globalización. Otro ejemplo acerca de cómo enseñar Geografía desde la ESI lo constituye la novedosa actividad para nivel medio expuesta por Siskindovich (2019) consistente en vincular la teoría de las placas tectónicas con el ciclo de las rocas a través de la poesía. De esta manera, la autora se centra en valorar la afectividad como contenido de la ESI. Los trabajos mencionados constituyen destacables antecedentes debido a que sistematizan prácticas docentes innovadoras y disruptivas en un contexto de disputa por el sentido social sobre la sexualidad en el que las propuestas conservadoras cobran mayor relevancia. Sin embargo, las publicaciones no dialogan entre sí ni forman parte de un corpus común, sino que se presentan como excepciones o casos particulares.

A su vez, las investigaciones de Costa (2011), Falcón (2013), Colombara et al. (2014), Fernández Caso y Guberman (2015), Guberman (2018 y 2019), López Pons (2018 y 2019), Alvite et al. (2019), Fernández Caso y Gurevich (2019) y da Silva Rodrigues (2019) evidencian la falta de perspectiva de género en los programas de estudio y diseños curriculares de la materia Geografía. Es decir, en las prescripciones curriculares realizadas por los ministerios de educación de los diferentes países latinoamericanos, así como en la propuesta de seminarios o materias de nivel superior, existe una insuficiente mirada de género sobre los contenidos impartidos. Fernández Caso y Guberman (2015) evidencian que la renovación escolar que se produjo en la Geografía, al menos en Argentina, no ha incorporado la perspectiva de género para garantizar la ESI, aun cuando en algunos diseños curriculares se haga mención al campo de la Geografía de género y de las sexualidades. López Pons (2018 y 2019) centra sus indagaciones en el análisis de los lineamientos presentes en el currículum, las prácticas educativas y el currículum oculto en el nivel de educación secundaria y, como se ha mencionado, encuentra una falta de diálogo entre la Geografía escolar y la perspectiva de género. A su vez, da Silva Rodrigues (2019) explica la necesidad de la ESI en las clases de Geografía para brindar herramientas críticas a partir de las cuales poder oponerse a los discursos conservadores que se refieren a la ESI como “ideología de género” y a los proyectos de ley en Brasil que buscan suprimir de los textos escolares y de los diseños curriculares cualquier vestigio de perspectiva de género.

Las publicaciones mencionadas realizan un aporte fundamental para establecer un punto de partida respecto de las debilidades actuales de los diseños curriculares con miras a su actualización. Para esto, resulta fundamental incorporar dicha perspectiva a la enseñanza de la Geografía, tal como destacan Costa (2011), Fernández Caso y Guberman (2015), Ferreira da Silva et al. (2015), Varela (2015 y 2017), Fernandes Rodrigues y de Almeida Silva (2018), Camargo y Costa (2019), Guberman (2019), Fernández Caso y Gurevich (2019), López Pons (2019), Mello y Tonini (2019), Fraga y Militz (2020) y Lustosa dos Santos y Ferreira do Nascimento (2021). Por ejemplo, Costa (2011) ha analizado libros didácticos de Geografía utilizados en Brasil y se ha encontrado con la ausencia de la perspectiva de género. Sin embargo, ciertos planes de estudios de 1998 de dicho país establecen como contenido el estudio de la población LGBT y de mujeres cisgénero de manera interdisciplinar; aunque la Geografía no cumple con su enseñanza a pesar de que podría realizar un aporte fundamental. Por su parte, Fernandes Rodrigues y de Almeida Silva (2018) destacan que, a pesar de que en la enseñanza de la Geografía en la escuela media continúa predominando una perspectiva positivista, podría enseñarse, por ejemplo, el concepto “paisaje” a partir de la visión del cuerpo. Recientemente, Lustosa dos Santos y Ferreira do Nascimento (2021) evidenciaron la necesidad de que las Geografías feministas y la teoría de la interseccionalidad sean utilizadas como metodologías de abordaje de los contenidos escolares. Según la publicación, esto permitiría mejorar la cuestión de la corporeidad de las niñas en la escuela y que el espacio escolar se convierta en un lugar que posibilite la transgresión y ruptura con el modelo capitalista, sexista y racista de la sociedad actual.

La revisión bibliográfica realizada muestra que, mientras se lleva a cabo una fuerte disputa entre organizaciones conservadoras y movimientos feministas y de disidencia sexual, sigue siendo necesario retomar estos debates dentro del campo de la Geografía escolar. Además, aun cuando otras disciplinas cuentan con corpus teórico establecido y debates saldados, las Geografías de género y de las sexualidades aún buscan hacerse lugar y establecerse como un campo pertinente dentro de la Geografía académica. Esta insistencia es llevada a cabo en América Latina por grupos de investigación tales como el Grupo de Estudos Territoriales (GETE) de la Universidad Estadual de Ponta Grossa, dirigido por Joseli Maria da Silva, en Brasil; el del Centro de Investigaciones Geográficas de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, dirigido por Diana Lan, y el de la Universidad Nacional de La Pampa, a cargo de Leticia Nora García, en Argentina; el grupo Geografía Crítica de Ecuador, donde se destaca la coordinación de Sofía Zaragocin; así como las líneas de investigación de Astrid Ulloa en Colombia; de Paula Soto, en la Universidad Autónoma Metropolitana, y de Verónica Ibarra y Lucía Damián Bernal, en la Universidad Nacional Autónoma de México, entre otras.

A pesar de la existencia de estos grupos y su sostenida producción en el campo, los vínculos entre estos y les docentes que deben implementar la ESI podría desarrollarse de manera más estrecha. En repetidas ocasiones, cuando se genera una nueva publicación sobre Geografía y ESI, se realizan planteos orientados a reafirmar la importancia del área y su carácter novedoso –incluso cuando son valorados por docentes–, sin dar cuenta de producciones previas. Ante esta situación, se vuelve fundamental el diálogo entre quienes investigan y enseñan Geografía desde la ESI para poder establecer coordinaciones que logren superar las instancias iniciales del campo y realizar propuestas sostenidas en el tiempo.

Desafíos para consolidar los vínculos entre la Geografía escolar y la ESI

La escuela, como lugar de socialización atravesado por la agenda política, representa el ámbito donde resuenan los debates acerca de la necesidad de incorporar perspectiva de género y enseñanza sobre sexualidad, por lo que, como se comentó, resulta necesario que el cuerpo docente cuente con herramientas renovadas para abordarlos. Además, debido a que las relaciones de género transforman profundamente la forma en que concebimos el espacio, no pueden dejar de definirse los contenidos escolares de las materias de Geografía sobre la base de dichas relaciones. Por ejemplo, siguiendo la indicación de la ley ESI de Argentina, que establece la necesidad de impartir conocimientos validados, es importante recuperar trabajos académicos realizados en el marco de las Geografías de género y de las sexualidades, ya que pueden servir como fuente de consulta para enseñar la asignatura desde una perspectiva de género. Actualmente se requiere que, en los ámbitos escolares, se lleven a cabo debates teóricos y metodológicos sobre la enseñanza de la Geografía y la necesidad de implementar la ESI en sus temáticas. Para esto, se precisa mayor formación sobre la producción académica de las Geografías de género y de las sexualidades de diferentes países, a la vez que se debe garantizar su accesibilidad por parte de les docentes. En consecuencia, es fundamental el diseño de formaciones sistemáticas sobre estas teorías, metodologías y posicionamientos político-epistemológicos para poder llevar al aula secuencias didácticas que incorporen la ESI. Ante la escasez de propuestas de enseñanza de Geografía y ESI, es necesario reforzar la formación docente para que elles mismes puedan crear, en función de su propia formación y experiencia en las aulas, propuestas creativas que movilicen emociones, deseos y razón crítica.

Sumado a esto, los contenidos escolares deben lograr incentivar la formación de les estudiantes, mostrando los vínculos que existen entre sus preocupaciones y las propuestas de enseñanza. De esta manera, si les estudiantes se sienten interpelades, puede generar un ámbito de mayor contención, donde sus prácticas cotidianas y conocimientos cobren importancia y sean valorados para el aprendizaje de los contenidos de Geografía. Sin embargo, si se centra el análisis en las cuestiones de género, puede pensarse que, en la actualidad, la forma de abordar los fenómenos espaciales no responde en su totalidad a las necesidades del presente y se muestra sin un correlato con la producción científica específica. Se vuelve necesario, entonces, repensar el modo de enseñar Geografía. Si aceptamos que los contenidos escolares deben estar justificados en los conocimientos académicos, entonces deberían considerarse los aportes del campo de las Geografías de género y de las sexualidades. Para esto, es necesario tener en claro y ser conscientes del marco teórico-conceptual que cada docente e institución elige al presentar la materia Geografía en la escuela debido a que es, desde esta elección, que se definirán los contenidos y el modo en que se presentarán a les estudiantes.

Para lograr lo anterior, se considera que no es estrictamente necesario modificar nuevamente el posicionamiento teórico y los contenidos escolares propuestos para enmarcar la enseñanza de la Geografía en la ESI, sino la perspectiva desde la que se lo hace. Es necesario superar los planteos descriptivos y brindar explicaciones a partir de marcos teóricos que reflexionen sobre los procesos socioespaciales desde la teoría de género, la teoría queer, de la interseccionalidad y de la decolonialidad. Sumado a esto, se considera que es imprescindible que cada docente realice una reflexión sobre sus propias creencias vinculadas a la sexualidad, sobre la educación sexual recibida (que en reiteradas ocasiones se produjo desde una perspectiva moralista y biologicista) y sobre los mandatos patriarcales que pueden tener incorporados.

Además de estas instancias más bien individuales, se considera que es necesario constituir una red latinoamericana que se centre en el desarrollo del campo político-geográfico de la educación integral de la sexualidad, en diálogo con los grupos de investigación de Geografía y género mencionados anteriormente. Esta red podría recuperar los antecedentes que existen sobre la temática, así como desplegar nuevas preguntas de indagación, elaborar novedosas e integradas propuestas de enseñanza y aportar al escenario de disputa sobre la garantización de la ESI desde la particular mirada de la Geografía.

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Magdalena Moreno / magdalenamorenoivan@gmail.com

Doctoranda en Geografía (UAB), Especialista docente de nivel superior en Educación Sexual Intregal (JVG) y Profesora en Enseñanza Media y Superior de Geografía (FFyL-UBA). Docente de seminarios de Geografía y ESI en diferentes instituciones terciarias y universitarias (ISP Joaquín V. González, UNTREF, ISFD N°15, UNLa Punta) y docente de ESI y prácticas deportivas (UFLO). Fue docente del curso Espacios Urbanos y Perspectiva de Género (Escuela de Maestr@s), ESI y Geografía (Escuela de Maestr@s) y del Seminario de graduación Geografía del Género: El Análisis Territorial Desde Una Perspectiva de Género (FFyL-UBA). Ha publicado artículos científicos sobre geografía de género y de las sexualidades y ha participado en congresos académicos en diferentes países. Ha desarrollado el Mapa mundial interactivo de las Geografías de las Sexualidades, junto a Cambalache Cooperativa Geográfica y es coautora del libro Geografía y Educación Sexual Integral. Aportes para la enseñanza de los espacios contemporáneos.

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