Introducción

La existencia de proyectos educativos indígenas sustentados en modelos pedagógicos alternativos a la educación que brinda el Estado responden a una historia de larga duración de exigencias por justicia social, en específico por una educación propia, situada y contextualizada. Estos modelos educativos locales -que encontramos a lo largo de todo el continente- tienen como pilares el conocimiento propio/indígena, la organización, la vida comunitaria, las prácticas socioculturales y el uso de las lenguas originarias (Meyer y Maldonado, 2004; Bolaños y Tattay, 2012; Correa, 2018; Moreno, 2019; Sumida Huaman, 2020).

Este texto analiza la centralidad del territorio en prácticas escolares realizadas por estudiantes, maestras/os y comuneros en la educación indígena, específicamente en secundaria. Es importante aclarar que en México, la educación básica está constituida por tres subniveles: educación preescolar, que atiende a niños/as de 3 a 6 años; educación primaria, de 1º a 6º grado, que atiende a niños/as de 6 a 12 años; y educación secundaria (grados 7º a 9º en otros países latinoamericanos), que atiende a niños/as y adolescentes de 12 a 15 años de edad.

Las prácticas analizadas son, por un lado, recorridos por el territorio de la comunidad, y por otro, los textos y dibujos que hacen los y las estudiantes a partir de esos recorridos y de entrevistas con los “sabios” de la comunidad, personas adultas mayores que, por su experiencia de vida, son consideradas como “portadores de conocimiento” comunitario. El material y las experiencias educativas aquí analizadas forman parte de la vida escolar cotidiana de un modelo alternativo de educación secundaria en el estado de Oaxaca, México, denominado Secundarias Comunitarias Indígenas (SCI). Los datos etnográficos se basan en periodos de trabajo de campo realizados entre febrero de 2022 y marzo de 2023.

El texto discute sobre la contribución de la educación territorializada (Correa, 2018; Cleto y Moreno, 2023) y la educación basada en el territorio (Panetito, 2009) como modelos pedagógicos alternativos que trabajan conocimientos situados, en los que participan actores de la comunidad, y su relación con la formación de nuevas generaciones con apego territorial y comunitario. Además, se propone observar procesos de territorialización forjados desde la escuela como una doble apropiación: territorial y escolar.

Algunas consideraciones sobre la educación escolar indígena en México

La educación intercultural bilingüe (EIB) dirigida a las poblaciones indígenas en América Latina en diferentes niveles escolares es el resultado de una serie de demandas de las luchas sociales de la década de 1990 por el reconocimiento de los derechos indígenas (Godenzzi, 1996; López, 2006; Walsh, 2007). La diversidad de formas en las que se ha implementado en toda América Latina la EIB y la perspectiva de interculturalidad en educación, tanto desde los movimientos políticos-pedagógicos como en las políticas públicas, es amplísima; así como lo son los debates los debates académicos y activistas en torno a las experiencias educativas (González, 2019), como categoría teórica (Diez, 2004; Dietz, 2017) y como horizonte de posibilidad para revertir las desigualdades históricas y estructurales coloniales (Pérez-Ruiz, 2016; Briones y Ramos, 2023).

Para el caso de México, la EIB se instituyó como política y programas gubernamentales dirigidos a la educación indígena desde el año 2000 (Dietz y Mateos, 2011; Martínez, E., 2015; Gallardo, 2020). Recientemente, en el año 2019, se incluyó en la reforma del artículo 3º constitucional la interculturalidad como perspectiva para toda la educación básica en el plan de estudio 2022 (véase Orozco, 2023). Sin embargo, es interés de este artículo profundizar en la educación indígena escolar más allá de las nominaciones oficiales. En primer lugar, se propone identificar algunas limitaciones que tiene la política estatal en México que dirige este sistema educativo. En segundo lugar, las experiencias que los movimientos políticos-pedagógicos de profesores indígenas construyen, en específico en su vinculación con el territorio.

Los programas y políticas de educación indígena, denominadas EIB y dirigidas desde el subsistema de educación indígena a cargo de la Dirección General de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (dentro de la Secretaria de Educación Pública -SEP-) tiene algunas limitaciones. La primera de ellas consiste en la no existencia de este subsistema educativo para toda la educación básica, puesto que esta está constituida por tres subniveles, preescolar, primaria y secundaria (7º-9º grados), mientras que la educación indígena hasta el año ciclo escolar 2023-2024 únicamente se aplicaba a preescolar y primaria. Es decir, los estudiantes indígenas que se formaban en el subnivel de primaria en la educación indígena no tenían continuidad en el subnivel de secundaria. Han existido algunas experiencias focalizadas para atender la educación secundaria: de 2002 a 2006, dentro de la ahora extinta Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), se diseñaron asignaturas de “Lengua y Cultura Indígena” para secundaria en 16 lenguas indígenas diferentes (Ayala, 2022), sin embargo, este proyecto no tuvo continuación. Actualmente, en la reciente reforma educativa plasmada en el plan de estudio nacional 2022 para el subnivel de secundaria, se incluyó, dentro del campo formativo “lenguajes” (organización curricular de dicho plan), la asignatura “Lengua y Cultura Indígena como primer o segunda idioma” (SEP, 2022, p. 30).

Una segunda limitación es justamente lo mencionado anteriormente, que la educación indígena está concentrada en una asignatura llamada “Lengua y Cultura Indígena”. Es decir, los conocimientos, prácticas y cosmogonías que constituyen a los pueblos indígenas son trabajados como contenidos curriculares en dos o tres horas a la semana. De tal forma que se emblematizan los rasgos culturales, epistemológicos, lingüísticos y ontológicos en la vida escolar, por ejemplo: danza folclórica, saludos en lengua indígena, traducción del himno nacional, etc. (Czarny y Briseño, 2022). Y por tanto, las epistemologías y ontologías indígenas son insertadas como objeto de aprendizaje y no como ejes transversales de los procesos educativos.

Un tercer impedimento radica en que los programas de educación indígena únicamente se aplican en contextos rurales. Es decir, las escuelas indígenas de educación básica se ubican principalmente en comunidades de estas características y no existe en este sistema una oferta para los niños y niñas que han tenido que abandonar sus territorios y migrar a las ciudades, principalmente por razones económicas y de violencia (Novaro, Padawer y Hecht, 2015; Glockner y Borzacchiello, 2023). Los datos muestran que un porcentaje importante de niñas y niños indígenas asiste a preescolares y primarias generales mayormente en escuelas urbanas, donde no se aplica la política de educación indígena: el 68% de los niños/as indígenas asisten a preescolar indígena, mientras que solo 54% asisten a primaria indígena (UNICEF/INEE, 2018). Es importante mencionar que en algunos estados de la república mexicana en las últimas décadas han existido programas educativos para atender la diversidad cultural y lingüística dentro de las escuelas regulares urbanas (Véase Durin, 2007; Martínez, A., 2019, entre otros).

Las limitaciones desarrolladas muestran la necesidad de incluir reflexiones sobre los contextos actuales en los que se ubican las poblaciones indígenas (violencia, ataque a los territorios, movilidades forzadas, migración internacional) en los programas y políticas de educación indígena. En este sentido, cobra relevancia colocar el foco de atención investigativa en los modelos pedagógicos y en las propuestas educativas que, en oposición a la educación hegemónica brindada por el Estado, y desde “abajo”, construyen cotidianamente prácticas escolares a partir de sus epistemologías, ontologías e identidades en relación con su propio territorio.

Educación basada en el territorio

En muchos territorios y comunidades indígenas, la educación comunitaria es una forma de contrarrestar la educación hegemónica que promueve el Estado con políticas públicas coloniales, discriminatorias y de despojo. Estas propuestas demuestran la construcción de una educación escolar propia basada en sus conocimientos, organización comunitaria, prácticas culturales y lenguas, por lo tanto constituyen una herramienta de resistencia (Cajete, 2008; Martínez, J., 2015; Sumida Huaman, 2020). Además, ha significado considerar los conocimientos indígenas como procesos, es decir, se construyen desde la experiencia del individuo, pero como parte de una comunidad y en relación con otros y con un territorio específico (Brayboy y Maughan, 2009; Styres, 2017). Para Sumida Huaman, el territorio como tema central de la educación indígena restaura y mantiene las conexiones entre los espacios, la lengua y las prácticas rituales, por lo que la propia escuela “se convierte en un espacio ‘santuario’ para el conocimiento indígena” (2020, p. 268).

La educación escolar territorializada o educación basada en el territorio (Panetito, 2009; Correa, 2018; Corntassel y Hardbarger, 2019) sitúa en el centro del proceso pedagógico escolar el conocimiento que se desarrolla en el territorio a partir de la experiencia/acción del individuo social-colectivo. Como plantean Cleto y Moreno (2023), las pedagogías territoriales constituyen el ser/habitar el territorio, “valorar los conocimientos, saberes, mitos y tradiciones que han permitido la reproducción de la diversidad biológica que asegura la continuidad de la vida en las generaciones presentes y futuras” (2023, p. 49). En los tiempos actuales, en los que proyectos extractivistas (como la minería a cielo abierto, el fracking, los oleoductos y la agricultura a gran escala) amenazan continuamente los territorios de los pueblos indígenas, la educación basada en pedagogías críticas que vinculan a los sujetos con el territorio es una acción necesaria de resistencia (Johnson, 2012).

Un pilar de esta educación es situar la interdependencia/relacionalidad en el centro, ya que “es el marco de experiencias y conocimientos basados en el lugar que implican nuestras formas indígenas de conocer y estar en el universo” (Crazy Bull y White Hat, 2019, p. 119). La relacionalidad establece un marco estructural de interdependencias entre todos los seres humanos y no humanos (animados e inanimados) en un territorio específico (Cajete, 2008; Styres, 2017), por lo tanto, revela una relación de sí mismo con la tierra, los seres que habitan y el espacio. Arturo Escobar lo explica como una ontología relacional que “revela una forma completamente diferente de ser y devenir en el territorio y el lugar” (Escobar, 2014, p. 18). Esta relacionalidad posiciona a los sujetos en responsabilidad y respeto hacia el territorio y hacia los conocimientos que surgen de la propia interrelación, así como de las prácticas simbólicas que lo crean.

La noción de territorio que atraviesa este estudio es entendida como una construcción histórica y multidimensional (Haesbaert, 2011; Castillo, 2020) que refiere a la relación que los sujetos establecemos con el espacio, desde la inseparabilidad de lo material-económico con lo cultural simbólico (Barabas, 2004; Giménez, 2007). De tal forma que, dentro del territorio, hay un conjunto de recursos tanto físicos y ecológicos como simbólicos y espirituales, y hay varias formas de relacionarnos con ellos. Por ello se habla de diversas territorialidades, pues es un espacio apropiado, significado, instituido por sujetos y grupos sociales que se afirman colectivamente por medio de él (Porto-Gonçalvez, 2009).

La educación territorializada como ampliación de la relación escuela-comunidad potencia la producción de conocimientos situados y arraigados a prácticas socioculturales específicas. La teoría de la práctica social desarrollada por Jean Lave ha colocado el interés en vincular el aprendizaje, los conocimientos y la vida cotidiana socialmente estructurada como elementos interrelacionados de un proceso situado de participación social (Lave y Wenger, 1991; Lave, 2015; Lave, 2019). Esto se vincula con una organización sociocultural para la participación de los niños y niñas en actividades socialmente estructuradas, con responsabilidades graduadas y con ciertos grados de autonomía (Tassinari, 2015; Szulc, 2021). A partir de estas experiencias situadas, los niños y niñas también tienen conocimientos que son llevados al contexto escolar y recuperados de diferentes formas para su reflexión, análisis, contrastación, comparación y sistematización dentro de la escuela.

Las prácticas escolares territorializadas conceptualmente cruzan la noción de territorialización como proceso de apropiación del espacio vivido (Giménez, 2007; Haesbaert, 2011; Castillo, 2020), junto con una perspectiva sociocultural de aprendizaje situado (Lave, 2019). Esto permite entender la participación activa de los/as sujetos implicados en el proceso educativo escolar en prácticas situadas, la apropiación de los conocimientos situados en el territorio y la apropiación del espacio en la constitución de un territorio comunal.

Es importante mencionar que este artículo se distingue de los trabajos realizados en Argentina sobre los procesos de territorialización en educación superior, los cuales hacen hincapié en las acciones intersectoriales e interdisciplinarias que tienen efecto directo en el territorio y con los actores sociales, en el espacio donde se encuentran localizados los centros formativos (Juaros, 2015). Y se vincula con aquellas propuestas de investigación-acción-participativa donde se utilizan las herramientas de la cartografía social para trabajar desde la escuela y con los actores educativos diferentes conocimientos sobre territorios y prácticas comunitarias que se realizan en él, algunos de ellos para recuperar conocimientos situados desde la escuela (Red de Educación Inductiva Intercultural, 2020; Gutiérrez y Cornelio, 2022; Márquez, 2022). Además, con aquellos estudios que identifican factores de violencia y asedio territorial que afectan a la escuelas y a los procesos escolares (Hernández, Cetina y García, 2016).

Oaxaca: propuestas de educación propia en clave comunitaria

En el estado de Oaxaca, ubicado en el sureste de México, existen catorce pueblos originarios/indígenas (Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas)¹ además de una población afromexicana, y se hablan quince lenguas indígenas, lo que resulta en una gran diversidad lingüística y sociocultural (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2018). Del total de la población, el 31,2% habla alguna lengua indígena (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2020), pero este porcentaje aumenta a más del 65% si se considera a quienes se identifican como indígenas o como miembros de alguna comunidad indígena (Dirección Estatal de Educación de los Pueblos Originarios de Oaxaca, 2015). Esta diversidad está presente en los espacios escolares, tanto dentro como fuera del sistema de educación indígena.

En Oaxaca existen diferentes experiencias de educación escolar en comunidades indígenas, algunas apegadas al marco de organización comunitaria y a los conocimientos propios/indígenas (Maldonado, 2011). Estas han surgido de luchas por la justicia social y lingüística que han exigido “una educación pública equitativa y de calidad y una educación con pertinencia cultural y lingüística” (González y Cornelio, 2020, p. 33). Además, se han enriquecido de categorías desarrolladas por intelectuales indígenas como la de “comunalidad”, propuesta por Joel Aquino, zapoteco de Villa Hidalgo Yalalag, Floriberto Díaz, mixe de Santa María Tlahuitoltepec, y Jaime Martínez Luna, zapoteco de Guelatao de Juárez. Muchos docentes se alimentaron de esta categoría propia de comunalidad y crearon nuevas pedagogías comunitarias arraigadas en el conocimiento indígena/comunitario de los pueblos indígenas, en el uso regular de lenguas indígenas locales en las escuelas y en la reproducción de la organización y el pensamiento comunitarios en la vida escolar (Maldonado, 2011).

El magisterio oaxaqueño es una de las secciones sindicales más fortalecidas del país. Con más de 70.000 agremiados, ha encabezado movilizaciones en demanda de mejoras laborales, económicas y sociales durante más de cuatro décadas.² Uno de los colectivos de maestros indígenas que ha reintroducido la comunalidad como eje pedagógico es la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO). A principios de los años noventa, los maestros de la CMPIO comenzaron a reflexionar sobre su práctica pedagógica para llevar la lucha magisterial también al campo de la pedagogía y transformar la educación dirigida a los pueblos indígenas de Oaxaca (preescolar y primaria) (Maldonado, 2018; Briseño, 2020). Comenzaron entonces a discutir y proponer el desarrollo de un movimiento que fuera más allá de lo sindical, el cual fue bautizado en 1995 como Movimiento Pedagógico. Estos maestros mencionan que el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en enero de 1994 fue uno de los motivos para asumir un nuevo reto pedagógico que trascendiera lo sindical.

Desde el Movimiento Pedagógico y la CMPIO han surgido propuestas de educación comunitaria para introducirse en las escuelas de educación básica indígena, en paralelo al programa nacional. Por mencionar algunas, están las experiencias de formación docente (talleres y diplomados) impulsadas por Lois Meyer y Benjamín Maldonado (Meyer, 2010, 2017); la elaboración de materiales en ombeayiüts (lengua indígena del pueblo ikoots) en educación preescolar en San Mateo del Mar (Gutiérrez, Baloes, Arellanes y Meyer, 2019); y las doce Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas. De estas experiencias surgió en 2011 el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) como una propuesta contrahegemónica del magisterio, para aplicarse en todas las escuelas de educación básica (indígenas y no indígenas) del estado. En los últimos años, se ha conformado la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO) como espacio de formación profesional en comunalidad (con Jaime Martínez Luna a la cabeza de dicho esfuerzo educativo) (Maldonado Ramírez, 2021).

Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas del estado de Oaxaca

Las escuelas Secundarias Indígenas Comunitarias (SCI) comenzaron a funcionar en 2004, con un modelo pedagógico alternativo, naciente del Movimiento Pedagógico del magisterio y de la insistencia de unas comunidades chinantecas (Briseño, 2018). Existen 12 escuelas en el estado de Oaxaca ubicadas en pequeñas comunidades indígenas de no más de 700 habitantes. Las comunidades pertenecen a los pueblos indígenas de diferentes regiones del estado de Oaxaca: zapoteco, mixe, chinanteco, cuicateco y mixteco. Cada comunidad tiene características distintivas, pero todas son comunidades campesinas regidas por sistemas normativos internos, en los que la asamblea comunitaria es el máximo órgano de decisión.

Según datos de la coordinación estatal de estas escuelas, en 17 generaciones se han atendido un total de 1298 jóvenes, 679 mujeres y 619 hombres. En el ciclo escolar 2022-2023 se encontraban inscritos un total de 276 estudiantes, de los cuales 128 eran mujeres y 148 hombres (coordinadora estatal de SCI, comunicación personal, mayo 2023).

El modelo educativo de las SCI se basa en el trabajo por proyectos de aprendizaje, construidos a partir de temáticas locales y de conocimientos comunitarios. Esto significa que no hay un programa establecido y no siguen el plan de estudios nacional de educación secundaria. Las temáticas parten de intereses locales, de problemáticas comunitarias, y utilizan los sistemas de conocimientos indígenas como sustento cotidiano. Esto se organiza de la siguiente manera: cada inicio de ciclo, los estudiantes, junto con sus padres y madres, las autoridades comunitarias y el maestro o maestra, realizan una asamblea escolar.³ En ella se detectan intereses comunitarios a investigar y trabajar por cada grupo escolar. En 20 años del funcionamiento de las SCI, los temas son diversos: contaminación del agua, producción de café, plantas medicinales, producción de hortalizas, tecnologías utilizadas en la milpa, entre otros.

Los proyectos de aprendizaje tienen una estructura particular, que permite al grupo (estudiantes y maestro) organizar y planear las diferentes actividades. A esta estructura se le llama “esquema” en el cual, a través de un ejercicio colectivo, los estudiantes determinan cuáles son los temas y subtemas del proyecto. A cada subtema le corresponden algunas actividades: realizar guion de entrevista, hacer entrevistas a los portadores de conocimiento, visitar algunos sitios importantes en el territorio comunal, revisar libros de texto, entre otras. Una forma de articular esta variedad de informaciones que los estudiantes van recabando es a través de materiales gráficos: dibujos de mapas, calendarios, periódicos murales; elementos que analizaré más adelante.

Una actividad también importante dentro del modelo educativo es la presentación pública de los resultados de los proyectos de aprendizaje. Generalmente se realizan al terminar el ciclo escolar en un espacio comunitario donde están invitadas todas las personas de la comunidad. En ellas, los y las estudiantes presentan lo que realizaron e investigaron y lo hacen en la lengua indígena local. Este es un ejercicio de reciprocidad y de compromiso con la comunidad, por un lado, por el conocimiento brindado, y por otro, por la formación de sujetos comunitarios con vínculo hacia lo local.

Metodología

La investigación de la que surge este texto se inscribe dentro de los estudios cualitativos y de corte etnográfico que buscan describir y comprender los fenómenos socioeducativos, desde un compromiso con los conocimientos y los sentidos locales (Rockwell y González, 2016). Asimismo, se enmarca en la antropología de la educación y la etnografía educativa, las cuales permiten acercarse a los procesos y a las relaciones del entramado educativo: actores, prácticas, lenguas, organización, etc. (Levinson, Sandoval y Bertely, 2007), para documentar lo no documentado (Rockwell, 2009). El objetivo general de la investigación consiste en analizar las prácticas de la SCI que vinculan los procesos escolares con el territorio comunitario, los actores involucrados y el tipo de conocimientos que estos producen.

El material etnográfico presentando y analizado surge del trabajo de campo realizado entre febrero de 2022 y marzo de 2023 en una escuela secundaria comunitaria indígena de una comunidad de la región Xidzá de la Sierra Norte de Oaxaca (se la llamará de ahora en más SPY, que son sus siglas para mantener el anonimato). En este periodo, se realizaron tres estancias cortas de una semana y media. En cada una de las estancias realicé acompañamiento a dos maestras y sus grupos, asimismo presencié actividades organizadas para los tres grupos con que cuenta la escuela, hice observaciones de las actividades y contenidos escolares; así como realicé pláticas informales con maestras, estudiantes y padres y madres de familia. Los registros los hice en diarios de campo y de observación, así como en fotografías tanto de actividades como de los materiales elaborados en la vida escolar. Durante la primera estancia (ciclo escolar 2021-2022), la matrícula escolar era de 49 estudiantes; en las visitas subsiguientes (2022-2023), la matrícula escolar era de 35.

El trabajo etnográfico eje de esta investigación está atravesado por una perspectiva de colaboración y de construcción dialógica de conocimiento (Rappaport, 2007; Hernández, 2018), para la cual se toman acuerdos colectivos entre los y las maestras para mi presencia en la escuela, así como los temas a investigar. Un elemento para estos acuerdos es realizar actividades de reciprocidad a la comunidad educativa. Estas actividades fueron: talleres, pláticas con los estudiantes y con la comunidad, apoyo con ciertos temas, encargarme de un grupo por un día, etc. Los materiales que aquí se presentan indican el año en que fueron elaborados y recopilados. Las reflexiones y perspectivas las he ido construyendo a lo largo del tiempo y con base en mi experiencia etnográfica en varias comunidades y en mis visitas cortas a otras SCI.

Análisis: prácticas escolares territorializadas

La relación entre las escuelas y las comunidades donde se encuentran se ha estudiado desde muchas perspectivas. Una de las nociones que perduró por varias décadas fue que las escuelas eran espacios sociales cerrados, limitados y aislados de la vida de las comunidades, ya fueran rurales, indígenas o urbanas. Desde esta noción de escuelas, los y las maestros/as eran quienes poseían el conocimiento a impartir y la condición situada de la educación estaba dentro de las bardas y muros de la escuela. Justamente, lo que propone una educación donde hay una territorialización de los procesos educativos es, por un lado, deslocalizar este proceso de la escuela para así territorializar la educación, o como se describió anteriormente, generar procesos educativos situados en conocimientos y prácticas locales. Cleto y Moreno mencionan con respecto a la educación en la comunidad indígena de Cheran, “prácticas educativas que alteran a la escuela alejada de la cultura, y en su lugar centran en la cultura la experiencia de educar y hacer/ser comunidad” (2023, p. 45). En este sentido, mostraré prácticas que se instauran dentro de la vida escolar pero que están localizadas en el territorio comunitario, por lo tanto, son una estrategia de territorialización.

Como mencioné anteriormente, los contenidos de los proyectos de aprendizaje que dan estructura a las actividades del ciclo escolar se organizan en un esquema dividido en ámbitos y subámbitos. Para cada uno de estos se determinan de forma grupal las actividades a realizar. Las prácticas territorializadas a continuación descritas son una parte sustancial de las actividades planeadas dentro del proyecto, y es a través de estas que podemos analizar la relaciones entre conocimientos, prácticas socioculturales y territorio.

Recorridos comunitarios, caminar el territorio

El trabajo por proyectos de las escuelas SCI y la indagación de un tema comunitario requiere que se hagan recorridos por el territorio hacia lugares sagrados, nacimientos de agua, terrenos donde siembran milpa, etc. Esto lo he podido ver en mis acompañamientos en las diferentes escuelas SCI que he visitado. En la escuela ubicada en SPY, en marzo de 2022, pude acompañar a un grupo de tercer grado y a su maestra a un recorrido por toda la comunidad para visitar diferentes hortalizas que los estudiantes habían sembrado como parte de su proyecto “Las hortalizas en SPY”. Estas hortalizas eran rábanos y cilantro, y los alumnos y alumnas tenían el objetivo de hacer una comparación entre diferentes tipos de tierra, roja y negra, y su impacto en el crecimiento de las plantas. El recorrido organizado por la maestra y el grupo tenía como objetivo visitar las siembras de los estudiantes y entre todos poder ver las diferencias en el tipo de tierra y sus características. El recorrido duró más de tres horas; fuimos a diferentes partes de la comunidad, pues algunos estudiantes habían sembrado dentro de su casa, en el solar, y también en el cerro (Figura 1).

Figura 1

Recorrido por la comunidadArchivo personal autora, marzo 2022, SPY.

Este tipo de recorrido es en sí una práctica de conocimiento, de respeto y de relación con la comunidad, y un ejercicio de territorialidad simbólica. El acto de caminar y de recorrer el espacio, de pisar el suelo, la tierra y de pasar por sus casas, sus milpas, fortalece el reconocimiento como miembros de la comunidad y también las relaciones de respeto. En el recorrido para ver las hortalizas de cada estudiante, saludábamos a quien nos encontrábamos; dentro de las casas, las madres y padres de los estudiantes nos daban un cordial recibimiento. Como hacía mucho calor, nos regalaron naranjas que compartimos entre todos, así como los estudiantes compraron “bolis” (agua congelada con sabor en una bolsita) para todos/as. Es decir, es una actividad en la que se comparte y el aprendizaje se da de forma situada en las formas comunales de vida.

Estos recorridos potencializan la producción de conocimiento situado con sentido para los estudiantes, al mismo tiempo en que se vincula con la dimensión material y simbólica de la comunidad. En otro grupo, de segundo año, en el que realizaban el proyecto de aprendizaje “Medicina tradicional en SPY”, aparece la dimensión simbólica de la territorialidad. En el ámbito dos, los estudiantes investigaron sobre los rituales de la medicina tradicional. Como parte de esta investigación, hicieron un recorrido por la comunidad (cerca de la población) con un ‘portador de conocimientos’ (un adulto mayor reconocido por su sabiduría), con el objetivo de conocer los sitios sagrados y de saber qué prácticas rituales se realizan en cada uno. La territorialidad simbólica es el eje de este tipo de actividades, y se ve reflejada en prácticas rituales, creencias, lugares sagrados, tradiciones y costumbres, elementos que Alicia Barabas (2004) ha identificado en su noción de etnoterritorio.

A partir de este recorrido, como en otros que he acompañado, se realizaron varios materiales, entre ellos textos y mapas, e incluso se elaboró un herbario donde colocaron las plantas, su nombre en zapoteco y sus usos medicinales. Uno de ellos fue un texto-relato donde dos estudiantes cuentan la experiencia del recorrido, describiendo lo que vieron y lo que les fue explicando el abuelito. A continuación, presento una parte del texto de una estudiante:

Mediante estas prácticas, los estudiantes despliegan los conocimientos, tanto aquellos que son aportados por los sabios, como los aportados también por sus familias. Este ejercicio de territorialización simbólica, material y epistemológica se plasma en los textos a través de las apropiaciones que hacen los estudiantes. A este texto lo acompaña un mapa que señala los sitios sagrados y los caminos para llegar a ellos. La territorialidad simbólica, al reconocer los lugares sagrados y su toponimia, se constituye en un eje de la vida escolar en las SCI.

Relacionalidad e interdependecia

Las prácticas territorializadas escolares permiten que los estudiantes incorporen, a los temas y subtemas trabajados en los proyectos, conocimientos que ellos poseen sobre prácticas socioculturales de su comunidad y de sus familias, por ejemplo, el trabajo agrícola en el campo y los conocimientos que de ahí surgen. Estos conocimientos se cimientan en la interdependencia con la tierra, el agua, los bienes comunes de su territorio y los animales, y con la acción humana que está en vínculo con esa territorialidad. Para mostrar esto tomaré como ejemplo una actividad dentro del proyecto de aprendizaje “La contaminación del suelo en la comunidad de SPY” que realizaron estudiantes de tercer año de la secundaria. En este proyecto, el ámbito uno se llamaba “La tierra como ser vivo” y sus dos subtemas eran: “creencias sobre la tierra en SPY” y “los cuidados de la tierra desde nuestras creencias”.

Para indagar sobre este tema, los estudiantes realizaron entrevistas a algunos mayores/abuelitos de la comunidad. Después de hacer la entrevista, elaboraron un reporte en sus cuadernos donde colocaron las preguntas y las respuestas que obtuvieron. A continuación, transcribo una parte de un reporte que una estudiante escribió en su cuaderno:

En este pequeño texto se denota la característica de ser vivo de la tierra y de la relación existente de cuidado a través de prácticas rituales; así como la importancia para la protección y la continuidad de la vida con un fuerte vínculo con las actitudes y acciones de los seres humanos. David Krenak menciona que “cuando despersonalizamos el río y la montaña cuando les quitamos sus sentidos, considerando que eso es único de los humanos, les liberamos para que se conviertan en residuo de la actividad industrial y extractivista” (2020, p. 49, traducción propia). Lo citado anteriormente ilustra lo que sucede cuando se rompe la relación que relatan los portadores de conocimiento y aprenden los niños y las niñas en sus proyectos escolares.

Otro ejemplo que permite ver la relación entre territorio, prácticas sociales e interrelaciones seres humanos-naturaleza-territorio en el trabajo escolar es el ejercicio de hacer calendarios dentro del proyecto “Las cosechas en SPY” en el grupo de 1er año. La actividad en el campo es algo muy cercano a los niños, pues ellos acompañan y trabajan en las parcelas durante todo el ciclo agrícola (en esta comunidad, hay dos temporadas de milpa por año). Con la información que tenían, los estudiantes elaboraron un calendario de las actividades agrícolas. Los calendarios elaborados por este grupo fueron muy diversos en sus formas. Hubo calendarios en un pliego entero de papel cuadriculado; otros en cartulinas de colores; dos fueron realizados con cortes de revistas y otros dibujados; hubo otros dos que no tenían dibujos. Pero hubo dos que llamaron mi atención por ser circulares, ya que había visto lo mismo años atrás en otra SCI ubicada en una comunidad indígena diferente.

En la Figura 2 se puede ver uno de los calendarios. En un pliego de papel bond, se encuentra un círculo dividido en 12 fracciones, en cada mes, los/as estudiantes colocaron la actividad agrícola más importante de esa temporada y dibujaron las cosechas y actividades de cada mes. Por ejemplo, en el mes de mayo, “siembra de yuca, roza, siembra de milpa en tierra caliente y frijol por la carretera”. Y por otro, hay indicios de prácticas simbólicas, como “siembra de plátano en luna llena”. Las infancias acompañan a sus padres y madres a las actividades de la milpa, recorren el territorio comunitario y van participando en las prácticas socioculturales, por lo tanto, también tienen conocimiento sobre la agricultura, cosechas y temporalidades. La participación en prácticas es la forma de aprender y aprehender el conocimiento local, la organización social, la lengua, y la práctica misma, como plantean Da Silva y Gomes (2015), también construye los cuerpos y no solo las subjetividades. Estas producciones escolares muestran una forma de representar el conocimiento sobre las prácticas sociales y las formas de vivir en este territorio en particular.

Figura 2

Calendario sobre actividades agrícolas, estudiantes 1º año de secundaria

Archivo personal autora, marzo 2022, SPY.

Las prácticas escolares territorializadas posibilitan una serie de actividades que cuestionan la centralidad de los conocimientos disciplinares basados únicamente en los libros de texto y en los propios maestros. Además, fortalece el vínculo de los/as estudiantes con sus comunidades al inculcar la responsabilidad hacia su territorio, los conocimientos propios y a las prácticas socioculturales de los pueblos Por otro lado, potencian la formación de habilidades y competencias de lectoescritura, desarrollo y argumentación de ideas propias, contrastación de argumentos, y favorecen las presentaciones públicas, eje de la escolarización y de los programas federales de educación.

A modo de cierre

En este texto se ha mostrado cómo la educación comunitaria indígena posibilita prácticas basadas en el territorio. He llamado prácticas escolares territorializadas a aquellas que se desarrollan en la cotidianidad escolar y que están situadas en conocimiento local y en el propio territorio. A nivel analítico, permite comprender cómo desde la escuela se tejen diferentes procesos de apropiación de conocimientos por la participación en prácticas situadas y de apropiaciones territoriales simbólicos y materiales. Además, denota la ruptura con dos paradigmas escolares, ya que implican no solo a profesores y alumnos en los procesos escolares, sino también a otros miembros de la comunidad caracterizados por su conocimiento y sabiduría. Segundo, la comunidad y el territorio se convierten en espacios de la educación escolar.

La escuela se transforma, pasando de ser un espacio dentro de la comunidad pero que invisibiliza el conocimiento local en una relación colonial y hegemónica, a ser un espacio que sitúa el conocimiento indígena en el centro del proceso educativo escolar. Asimismo, las prácticas territorializadas son un pilar para que las nuevas generaciones reflexionen sobre la interrelación entre la comunidad, sus saberes, prácticas y el territorio. Las prácticas sociales y educativas territorializadas -como se muestra en los materiales escolares producidos por los estudiantes- perpetúa los sistemas de conocimientos indígenas, la interdependencia con el territorio y, por tanto, la vida de los pueblos.

La inclusión de prácticas y conocimientos que denotan la relacionalidad con el territorio en la formación de sujetos comunitarios posibilita el devenir en sujetos politizados en la defensa de sus bienes bioculturales como sus conocimientos y lenguas (Gil, 2019; Krenak, 2020). La territorialización desde la escuela posibilita nombrar el territorio desde sus propias lenguas y pensarse, no desde los límites nacionales/municipales, sino desde la propia práctica colectiva y situada. Es fundamental reflexionar sobre la relación entre educación y territorio, y sobre cómo se han reconfigurado los territorios físicos, sociales, simbólicos y lingüísticos en los últimos años a partir de prácticas escolares comunitarias.

Dada la situación actual de crisis climática y la imposición de “proyectos de muerte” como la minería, la energía hidroeléctrica, la agroindustria, entre otros, urge colocar el territorio en el centro de los procesos escolares. Por lo tanto, se vuelve necesario involucrar a las nuevas generaciones en “proyectos de vida” que relacionan los conocimientos propios/indígenas con el cuidado y la defensa del medio ambiente y de sus territorios.